« Le drame des méthodes d’enseignement est bien plus profond encore ! »

Monsieur Jean-Claude Weinstein a enseigné 43 ans à l’école publique. Instituteur en CP pendant une partie de sa carrière, il a appris à lire à un demi-millier d’élèves. Aujourd’hui membre de SOS Éducation, il soutient l’association mais estime que « le drame est bien plus profond encore ».

Olivia Millioz : Pourquoi y a-t-il 40 % des élèves qui arrivent aujourd’hui en sixième sans connaître les bases de la lecture, de l’écriture et du calcul ?
J.-C. Weinstein : La méthode globale a fabriqué massivement des échecs. De plus, elle fait s’épanouir les dyslexies (un cas, parfois deux par classe). En l’évitant, j’ai appris à lire à un demi-millier d’élèves. Avec la méthode syllabique (b.a.-ba), enrichie des apports de Borel-Maisonny (associer un geste à chaque son), il n’y a pas d’échec. En principe, l’ancien ministre de l’Éducation Gilles de Robien avait insisté sur ces points : a-t-il été suivi ? Non, la haute administration de l’Éducation nationale, obéissant aux syndicats, a rédigé des textes d’application qui vidaient la réforme de son contenu.

O.M. : Redresser nos écoles est-il encore possible ? Que préconisez-vous ?
J.-C. W. : Dictées, conjugaison, grammaire, retour aux priorités. Oui au calcul mental et aux tables. Il n’y a pas de calcul mental sans maîtrise des tables : elles sont l’alphabet du calcul. Quant aux grandes dates de l’histoire de France et de l’Europe, elles sont indispensables sous peine de construire un édifice sans ossature qui très vite s’effondre et tombe dans l’oubli.
Par la suite, au lycée, comment situer les étapes, l’ordre des civilisations, des mouvements littéraires ? C’est le seul moyen, à l’aide de repères datés, d’avoir une vue ordonnée du passé, de l’histoire. C’est la mémoire qui fournit les éléments sur lesquels s’exerce la réflexion.

O.M. : L’indiscipline qui règne dans beaucoup d’écoles pose-t-elle problème ?
J.-C. W. : L’indiscipline, la grossièreté, les dégradations, la violence : l’ampleur des actes est bien plus considérable qu’on ne le dit. Pourquoi ? Parce que l’enseignant victime de ces actes se tait, au moins neuf fois sur dix. En effet, l’administration (la hiérarchie) considère comme un gêneur celui qui se plaint. Il porte atteinte à quelque chose d’essentiel dans l’Éducation nationale : tout doit aller bien aux yeux de l’opinion publique… Les conséquences sont évidentes : les premiers actes non sanctionnés font tâche d’huile et se répandent dans les établissements au recrutement difficile.
Quelle sanction appliquer ? L’exclusion pour trois jours ? Le jeune voyou ne demande que cela ! La sanction doit être immédiate. Si l’enseignant réagit en secouant un élève gravement incorrect, c’est lui qui sera sanctionné par l’administration, et par les parents qui portent plainte pour violences à enfant. Ces petits voyous qui bravent l’autorité sont ainsi devenus des modèles pour certains de leurs camarades. C’est grave.

O.M. : Que faire ?
J.-C. W. : Il n’y a pas de solution miracle. Cependant, une réaction globale, immédiate de tous les enseignants d’un établissement serait une réaction forte et déjà efficace. Rappelons qu’au début de l’école primaire obligatoire, on insistait sur la formation morale : un quart d’heure chaque matin pour former les consciences. Pour la majorité des enseignants d’aujourd’hui, c’est ringard !!! Étonnons-nous que beaucoup de jeunes n’aient plus de repères.
Il existe aussi des raisons fondamentales à ces comportements. Depuis le collège unique de M. René Haby, tous les enfants sont scolarisés jusqu’à seize ans dans un tronc commun. Une petite partie est orientée en cours de scolarité en lycée professionnel, ce qui est bien.
Mais innombrables sont les élèves non motivés, accusant de gros retards, sans les bases nécessaires, ayant de gros problèmes familiaux ou autres. Ils sont en révolte contre ce qu’on leur impose. La réponse est ici évidente : il est urgent d’abolir le collège unique ! La plupart de ces élèves s’épanouiraient dans une formation professionnelle ou un apprentissage. Les classes seraient plus calmes, plus homogènes, l’enseignement plus efficace pour tous. Ce serait une mesure positive contre la pire des choses : l’échec scolaire. Je ferai une remarque supplémentaire pour montrer l’incroyable sottise du système : l’inspecteur – quel qu’il soit – qui rédige un rapport et donc juge la valeur du travail d’un enseignant, ne revient jamais en fin d’année pour estimer la valeur des résultats atteints, la qualité des méthodes utilisées… leur rôle est donc de faire appliquer des méthodes élaborées par des théoriciens qui n’ont jamais enseigné, jamais testé les démarches proposées. On vit dans l’absurde, dans l’irrationnel.
Pour conclure, le travail de SOS Éducation est utile et vous avez mille fois raison. Le drame est à mes yeux bien plus profond encore !

Retrouvez toutes les informations sur les méthodes d’apprentissages sur le site Pour la méthode syllabique

Une réflexion sur “« Le drame des méthodes d’enseignement est bien plus profond encore ! »

  1. Cet article rédigé en 2003 ne répond pas directement à la problématique de l’apprentissage de la lecture mais s’inscrit en prolongement de la réflexion portée sur le système scolaire . Il va sans dire que son auteur souscrit à ce qui a été dit par M. Weinstein dans la totalité de ses propos.

    CHEC SCOLAIRE : entre implosion et explosion !

    Réflexion sur l’institution scolaire vers une nouvelle problématique du succès
    Témoignage de prof d ‘EPS du collège
    Prologue:
    Violence, échec scolaire, manques de moyens matériels et en personnels, autant de thèmes mobilisateurs qui ont alimenté la longue grève entamée par l’école primaire, relayée par le secondaire puis le technique.
    Petites phrases assassines du ministre ALLEGRE jetant le chaud et le froid sur le « MAMMOUTH» qui, réveillé dans son sommeil millénaire, sorti de sa gangue, s’est levé, s’est ébroué, a marché puis s’est mis à barrir.
    On semblait avoir oublié que cet ancêtre de notre éléphant n’était démuni ni d’intelligence, ni de mémoire, ni de défenses.
    Au-delà des motifs d’une grève: Problèmes de structure?
    Est-on allé au fond du problème dans l’émoi de cette période agitée ? N’y a-t-il pas, par delà les motifs évoqués ci-dessus, une autre réalité si fondamentale et interpellante que les seules réponses budgétaires, en matériel et en postes ne seraient pas de nature à satisfaire?
    Une autre réalité qui ne porterait pas seulement sur le fonctionnel mais sur le structurel?
    Pistes de réflexion : échec scolaire et violence.
    Causes exogènes:
    Il faut bien le dire ou se l’avouer, la violence à l’école et l’échec scolaire ne sont pas seulement générés par les dysfonctionnements du tissu social ou familial, pas plus que par l’incertitude de l’avenir stigmatisé par le chômage, ni par les exemples de barbaries véhiculés par les médias, ni par le côtoiement des cultures parfois très différentes où la « gestuelle », comme moyen d’expression a remplacé le « verbal ».
    Certes, ces causes exogènes à l’école existent. Le quotidien journalistique nous le rappelle avec sa densité dramatique qui laisse le lecteur avec un sentiment douloureux d’impuissance tant les moyens d’action sur ce plan sont limités.
    Mais, faut-il baisser les bras et limiter notre analyse au seul monde extérieur à l’école sur lequel nous avons si peu d’emprise? Et, s’il est vrai que le milieu scolaire est perméable à ces dérives sociales, est-ce une raison suffisante pour éviter un regard critique sur la structure et le fonctionnement du système lui-même?
    Autrement dit, la structure scolaire actuelle est-elle de nature à réduire les tensions extérieures que porte chaque élève en soi, à en diminuer les angoisses par l’ouverture de nouveaux horizons plus motivants, porteurs d’espoir et donc d’avenir plus serein ? Est-elle un facteur de réussite scolaire et donc d’accomplissement de soi?
    Force est de constater qu’il n’en est rien pour une certaine part de sa population!
    Le ministre Allègre a demandé que l’élève soit au centre du système éducatif. Belle lapalissade! Quel enseignant oserait affirmer le contraire? Lequel d’entre eux n’a pas, même envers les élèves les plus perturbés ou perturbateurs, un intérêt, voire un amour, qui place ceux-ci au coeur de leurs préoccupations pédagogiques?!
    L’enfant au centre du système éducatif, oui, trois fois oui, à condition que ce système soit construit autour de lui.
    Si, par hypothèse, ou par triste constat, le système lui-même n’était pas adapté à l’élève, si le système, dans sa conception ou dans son substrat idéologique s’était trompé de paradigme, et si les faits et les réalités pratiques dénonçaient les termes charmeurs utilisés pour le définir, l’enfant ne serait plus au centre, en vue de son épanouissement, mais il en deviendrait à la fois son prisonnier et sa victime.
    Mise en cause du collège unique et du dogme égalitariste:
    La réalité du problème se situe dans la conception même du «collège unique », expression institutionnelle d’une pensée unique déclinée par la formule séduisante de « l’égalité des chances ».
    Fondée sur l’idée que le système précédent contribuait à « favoriser la reproduction des classes », on a cru bon de permettre à chacun de passer par une structure commune qui, par un programme commun, serait censé gommer les inégalités socio culturelles.
    Bel objectif; surgi d’un désir louable de donner à chacun sa chance d’accéder, dans l’égalité, au plus haut niveau, sans discrimination.
    Désir légitime s’il en est mais qui portait en soi le germe caché de ses effets pervers.
    Ainsi, pour prendre un exemple, la disparition progressive des formations manuelles tandis que ces voies étaient considérées comme le dernier repli pour enfants en difficulté scolaire. Un discrédit était jeté sur tout un pan professionnel dont notre société a éminemment besoin.
    Dans le même temps, les collèges se voyaient privés de «l’éducation manuelle et technique » qui fut remplacée par la « technologie ». Puis, peu à peu, la formation aux CAP par le service public fut diminué alors que les établissements privés continuaient à y préparer.
    Ainsi, par crainte d’orientation précoce vers des filières techniques jugées dévalorisantes, a-t-on dirigé vers le collège unique, avec obligation scolaire jusqu’à 16 ans, des élèves que le système avait déjà condamnés à être les victimes obligées de son fonctionnement impersonnel, obstiné et coercitif.
    Le mythe de l’égalité des chances:
    Toute idéologie, aussi généreuse soit-elle, porte en elle les germes d’une forme d’extrêmisme. Dans le cas qui nous intéresse, et faute d’avoir mis en place des garde-fous assez mobiles et souples, l’élève en a fuit les frais.
    Surtout, on a oublié, qu’au-delà des conditions socio-politiques, en matière d’éducation il fallait aussi explorer les chemins déjà frayés par la psychologie et la psycho-pédagogie. On se serait alors souvenu que, parmi les déterminants pertinents à prendre en compte, le type d’intelligence revêtait une importance capitale pour la suite de la scolarité de l’élève: intelligence pratique, concrète; intelligence émotionnelle ; intelligence abstraite.
    L’éventail des tests psycho-techniques permet de définir les champs d’expression de l’intelligence dans leurs tendances les plus marquées et donc de pré-orienter les élèves en conséquence pour répondre à des aptitudes pré-existantes.
    En l’état actuel, ne sont favorisés que ceux qui manient plus facilement les concepts abstraits et non ceux qui fonctionnent par le ressenti, le toucher, le manier, le construit.
    Dès lors, on comprend mieux les difficultés que rencontre le système scolaire, particulièrement au collège.
    Les conséquences négatives du mythe:
    Disons le tout net, le système scolaire actuel est générateur de violence, démotivant, dévalorisant pour beaucoup et apporte, par sa conception, sa part à l’échec scolaire qu’il voulait combattre.
    Faute d’avoir pris en compte les dispositions naturelles ou intellectuelles des élèves, d’avoir été attentifs à leurs goûts, faute de les avoir dotés des outils opératoires de base nécessaires à l’accès à la culture et au savoir, fussent-ils manuels ou techniques, on a enfermé certains d’entre eux dans un monde indécodable qui a fait d’eux les prisonniers d’une institution. Etrangers, parfois dans leur propre famille, étrangers souvent dans une société qui les appâte mais ne leur donne rien, les voici, maintenant, étrangers dans ce sanctuaire laïque que devrait être l’école publique et qui a pour vocation de faire d’eux des citoyens. Les voici à nouveau marginalisés par un système qui porte en lui les racines de l’exclusion.
    Itinéraires de « laissés pour compte »:
    JM a 13 ans. Il est en 5°. C’est un élève turbulent au comportement agité, compulsif. Il ne respecte rien. Il le dit, il le fait. A peine sait-il écrire phonétiquement et ânonner en lisant. Sa situation familiale est difficile et le perturbe affectivement.
    JM est cependant intelligent. Il a l’esprit vif, connaît un certain nombre de choses et présente une certaine maturité dans son raisonnement et pourtant, à certains moments, il se mue en perturbateur emporté et violent. Malgré ses lourds retards scolaires, on l’a fait passer en 6°. Inadapté à ce niveau, il refuse rapidement et manifeste son désarroi par des attitudes sociales négatives et perturbatrices. Il est malheureux. Intelligent, il mesure l’écart qui le sépare des autres plus jeunes que lui. A terme, il s’infantilise comme pour revenir en arrière et prendre un nouveau départ. JM a été victime d’un système inadapté à la prise en compte de ses problèmes, dès la scolarisation en primaire.
    AB est en 3° d’insertion, il a 17 ans. Il est monté de niveau en niveau après avoir redoublé sa 6° au bénéfice de l’âge. Sa scolarité dans le primaire a été médiocre. Après un redoublement en 5° il s’est à peine enrichi de quelques connaissances. Mais, surtout, cet enfant espiègle, rieur qu’il était, s’est mué en adolescent désabusé, narquois, promenant sa longue carcasse comme attachée à un fardeau invisible. Par dessus tout, AB se sent une âme de raté, d’incapable, de méprisé. A certains moments, ses propos et ses gestes laissent affleurer comme une violence difficilement maîtrisable. Que va-t-il advenir de lui alors qu’enfant, il aimait tant bricoler dans l’atelier de bois de son grand-père?
    JM comme AB ont trouvé sur leur chemin un système inadapté pour eux, impropre à faire valoir leurs capacités, leur type d’intelligence, incapable de les valoriser et de répondre à leur affectivité. Alors, on peut légitimement s’interroger sur “l’égalité des chances” offertes par le collège unique.
    Les mécanismes de la violence et de l’échec scolaire engendré par le système actuel :
    Tout le monde sait qu’en didactique, pour qu’il y ait apprentissage, il faut que la tâche demandée soit en décalage optimal avec les ressources de l’apprenant. Trop facile, la tâche perdra en motivation et lassera ; trop difficile, le taux faible de réussite aura le même effet en mettant l’élève en situation d’échec.
    Il en est de même lorsqu’un enfant, mis en échec dans un cursus scolaire trop éloigné de ses goûts et capacités naturelles, se verra, peu à peu, mis à l’écart des autres, accumulant chaque année le poids de sa marginalisation, démotivé dans un monde d’idées souvent abstraites où il se sent étranger, incapable de concevoir autre choses que ce qu’il touche, qu’il voit et qu’il sent. Le voici désormais, malheureux, replié sur lui-même ou au contraire, chahutant, hurlant parfois, dernière revendication d’un être frustré qui voudrait, inconsciemment, qu’on le reconnaisse, lui qui, déjà, ne se reconnaît pas lui-même. Seule ressource de ce privé de la parole, la déprime, signe d’un renoncement à lui-même, ou la violence, révolte mal maîtrisée d’un reste de résistance.
    Oui, le collège unique génère la violence et l’échec scolaire.
    Pour un nouveau paradigme au secours des élèves
    Non plus seulement “l’égalité pour tous”, mais la possibilité et les moyens pour chaque élève d’optimiser ses aptitudes dans le respect de sa personne (goûts, désirs, …). Remettre ainsi vraiment l’élève au centre du système dans un cursus conçu pour lui, où sa personnalité pourrait s’épanouir et son identité se construire harmonieusement. Bref un système où serait entretenue sa motivation, gage de sa réussite scolaire et de son bonheur.
    Certes un tel système nécessite des déblocages de fonds, sa mise en place pourrait être échelonnée. Mais que d’espoir pour la jeunesse du pays, qui, aurait dans l’école un champ de découverte, de valorisation et de succès. Une école, enfin, au service des élèves, pour leur réussite, non dans la contrainte, mais dans la joie d’apprendre ce que l’on aime, garantie d’une véritable motivation.
    Jean-Marc AUSSET 2003

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