Loi du juge à l’école : une source de confusions graves

La volonté de protéger les élèves de l’arbitraire des professeurs a conduit à une juridicisation des sanctions scolaires :  « La loi, y compris celle de l’école, est devenue celle du juge », témoigne l’inspecteur général de l’Éducation nationale Bernard Toulemonde dans son rapport, « Le Système éducatif en France » (2003).

«  Les textes qui concernent les sanctions disciplinaires s’inspirent désormais du modèle du droit pénal », continue-t-il. En apparence, les « droits des élèves » sont donc de mieux en mieux protégés.

Ainsi, la circulaire du 6 juin 1991 prévoit que, face à un grave problème d’indiscipline, un directeur d’école primaire ne peut que proposer à l’inspecteur de changer l’élève d’établissement. De plus, ce transfert, s’il a lieu, ne peut être effectué qu’après un mois d’observation.

La circulaire ministérielle du 11 juillet 2000 crée la possibilité d’assortir les sanctions de sursis, tout en précisant que « la récidive n’annule pas le sursis » (notons en passant que cela fait perdre tout sens à la notion de sursis, mais ce n’est pas notre propos).

Depuis cette même circulaire, l’exclusion définitive peut également faire l’objet d’un recours administratif, ce qui oblige alors l’établissement à réintégrer l’élève jusqu’à la décision définitive.

Enfin, l’article D.511-32 du Code de l’éducation prévoit que l’élève convoqué en conseil de discipline puisse désormais être défendu par un avocat.

A priori, on ne peut que se féliciter que le droit prenne ainsi une place aussi importante à l’école. Certains, comme le pédagogiste Philippe Meirieu et les dirigeants de la fédération de parents d’élèves FCPE, croient même pouvoir se réjouir que les élèves apprennent ainsi dès l’école le fonctionnement de la démocratie, où tous les droits et devoirs des citoyens sont codifiés par une loi générale, abstraite, et qui s’applique à tous.

En réalité, cette juridicisation des rapports entre maîtres et élèves provient d’une assimilation erronée entre l’école et la démocratie, qui crée des montagnes de difficultés pratiques, en privant les professeurs d’une marge de manœuvre vitale pour exercer leur métier.

Les pédagogistes voudraient, comme l’a souvent exprimé Jack Lang, que l’école soit une « maison commune », une reproduction miniature de la société démocratique, où les élèves apprendraient à « vivre ensemble » en « apprenant les règles ».

En réalité, la société démocratique se caractérise par le fait que tous les citoyens sont libres de poursuivre leurs propres fins pratiques. Simplement, ils doivent respecter des règles du jeu (le droit). Ces règles consistent, dans l’idéal, à déterminer pour chacun la zone de liberté juste assez large pour ne pas empiéter sur celle des autres.

L’Éducation nationale n’a rien à voir avec une société démocratique. C’est une organisation qui dispose de ressources déterminées pour atteindre un objectif concret : éduquer les enfants (nous n’entrerons pas ici dans le débat, assez stérile selon nous, entre éducation, enseignement, et instruction).

Cette organisation est plus complexe que la plupart des administrations et des entreprises, car la tâche d’éduquer est multiple et protéiforme (change tout le temps, avec les circonstances). De plus, elle est rendue encore plus compliquée par le fait que, contrairement aux sociétés de formation des adultes (CEGOS, Démos, etc.), elle a affaire à des enfants qui, par définition, sont juridiquement irresponsables. Ils ne peuvent juger de la qualité de l’éducation qu’il reçoivent, la contester et décider de changer de professeur.

Les enfants qui arrivent à l’école ne doivent donc pas être trompés par de beaux discours sur « leurs droits » et sur les « devoirs des professeurs » envers eux.

Le professeur n’est pas dans la situation d’un citoyen lambda qui déciderait tout à coup d’éduquer trente autres citoyens ayant les mêmes droits que lui, et qui n’aurait comme ressources que celles de la séduction et de la persuasion pour essayer de les convaincre de l’écouter.

Le maître occupe une position à cheval entre celle du patron s’adressant à ses salariés et celui de parent s’adressant à ses enfants.

Patron et non parent parce qu’il est là pour atteindre un objectif concret précis, celui d’apprendre aux enfants des notions précises, qui sont d’abord d’ordre factuel (les programmes) mais aussi d’ordre moral (comportement personnel et rapports avec les autres).

Parent et non patron car le patron est lié à ses salariés par un contrat qui définit des obligations réciproques, que chacune des parties peut dénoncer, alors que les parents ont une autorité sur leurs enfants à laquelle les deux parties ne peuvent pas librement renoncer.

Cette autorité est d’autant plus nécessaire et légitime que le professeur se trouve face à trente enfants. S’il avait les mêmes droits que chacun de ses élèves, le rapport serait totalement inégal.

D’une certaine façon, le professeur serait presque un « patron paternaliste ». Car il doit nécessairement empiéter sur la vie intérieure et la liberté de ses élèves, pour leur bien.

Cette conception du maître a été attaquée par les « militants des droits de l’enfant », qui ont prétendu que les élèves n’étaient pas protégés contre les abus des professeurs (coups, humiliations, voire agressions sexuelles).

En réalité, ces abus relèvent évidemment du droit pénal général, et l’école n’étant pas une zone de non-droit, il est évident que les crimes et délits ne doivent pas rester impunis sous prétexte qu’ils se sont produits dans son enceinte. On remarquera en passant que ce sont les mêmes qui s’insurgent contre les incursions de la police dans les écoles pour démanteler des réseaux de trafiquants de drogue. Leur critique n’est donc pas seulement infondée. Elle est aussi contradictoire avec leurs autres prises de position. Cela révèle leur objectif réel, qui est de dresser les « jeunes » contre les adultes.

Le professeur doit donc bénéficier d’une autorité sur ses élèves, qui rend la relation asymétrique.

Cette autorité comporte en particulier la capacité de donner des sanctions arbitraires.

Cela semble provocateur mais c’est pourtant capital.

En effet, le courant légaliste voudrait que, comme dans le droit pénal, il soit instauré un tarif précis entre chaque infraction au règlement intérieur, et les sanctions correspondantes.

Un stylo qui tombe : une croix dans le carnet de correspondance. Un bavardage, douze lignes à recopier. Une insulte à un professeur, trois jours d’exclusion. Etc.

Une telle tarification n’a strictement aucun sens dans le cadre d’une relation éducative saine.

En effet, le maître n’est pas un simple agent de police et ses sanctions n’ont pas simplement pour but de dissuader les contrevenants potentiels.

Le maître est préoccupé d’aider chacun de ses élèves à donner le meilleur de lui-même.

Il doit donc formuler constamment des jugements de valeurs purement subjectifs sur chaque enfant. Il serait horriblement injuste de sanctionner tous les élèves selon la même grille, alors que tous les éducateurs savent que le moment de l’année, le déroulement du cours, la participation des élèves, l’ambiance générale donnent à chaque événement une portée totalement différente.

Dans un autre article, nous avons insisté sur l’intérêt, pour éviter d’avoir à punir pendant l’année, que le professeur manifeste une sévérité disproportionnée pendant le premier quart d’heure, le jour de la rentrée.

Imagine-t-on l’effet ridicule que cela aurait de prétendre codifier cette pratique, et d’écrire dans le règlement intérieur que « tout élève qui prend la parole sans avoir levé le doigt recevra telle punition, sauf pendant le premier quart d’heure de l’année au cours duquel le professeur sera autorisé à punir de façon disproportionnée ? »

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